小编： 王保星(1968- )，男，河南民权人，华东师范大学教育学系教授，博士生导师，主要从事外国教育史研究
王保星(1968- )，男，河南民权人，华东师范大学教育学系教授，博士生导师，主要从事外国教育史研究。上海 200062
内容提要：贝林在《教育与美国社会的形成》中全面展示了教育在美国社会发展中与美国精神形成中的作用，为重新诊断美国教育史作用提供了崭新视角，为美国教育史研究新观念和新范式的引入奠定了坚实基础，更为19世纪末20世纪初的美国教育史研究超越“传统派”的偏狭，成功应对教育科学与测量运动、教师专业发展和教师教育的需求和挑战，实现教育史学科研究与其他学科的结合指明了方向。
标题注释：全国教育科学“十二五”规划国家一般项目“教师共同体的构建：美国大学教师发展制度的历史研究”(BOA120098)。
作为人类基于传递延续自身文明成果、适应改造外部自然和社会环境需要而创生的智慧性活动，教育在推动人类社会发展的同时，不断实现着自身的改造与演进，不断书写并创造着自身的历史。教育是什么？教育与社会的形成与发展曾经维系了怎样的历史关系？展示人类当前的教育是如何从过去迥异的基础上发展而来的？此类问题的提出及问答构成了人类教育史的基本内容。美国新教育史学家伯纳德·贝林(Bernard Bailyn)，在解构传统教育史观的基础上，对教育史在美国社会形成中的作用做出了国家层面的诊断，构建起堪称激进的教育史学体系，进一步丰富了教育史学科效能的理论认识。
作为体现教育史独立并致力于彰显自我意识和专业尊严的教育史学理论，传统教育史学的研究、写作与教学脱离主流历史学，主张现代教育是引导人类实现自我认识的主要动力。传统派教育史学家“无一例外地把注意力投向了正规院校的教育过程”，并且“很多人把公立学校体系的发展当做美国教育史的重要主题”[1](P4-5)。
作为传统教育史学理论的主要开创者与实践者，库伯莱在其系列著作《公立学校管理》(1916)、《美国公立教育》(1919)和《教育史》(1920)中，将人类教育史理解为文明史的一个阶段，主张有关学校组织和教育理论的演进在某种程度上代表了人类文明类型的进化。“进化”与“变化”成为体现其教育史观的关键词，“进化”意味着作为有机体的人类社会，在不断适应环境的过程中向着更高级的人类历史阶段迈进，而教育即成为推动人类社会发展的主要动力之一；“变化”是人类社会发展的常态，是包括教育在内的社会子系统必须理智面对并适应的外部客观现实。就社会制度构建而言，总结人类历史的有关制度经验，汲取人类已有社会制度建设的成功经验和失败教训，标志着人类社会的文明与智慧水平。库伯莱坚信，“在国家、学校、行业以及其他社会制度的重建中，教育都是建设性的工具”[2](P45)。同时，作为民主社会的支柱，学校也需要不断适应社会的变化。库伯莱在《美国公立教育》中，详细探析了美国公立教育发展的殖民地时期的宗教起源，通过生动讲述关于公立教育“七大战役”的故事，深刻解析美国公立教育必要性、税收维持公立教育、公立学校提供平等受教育机会、国家强迫入学、国家设立教育标准以及公立教育的包容性问题，全面梳理了作为宗教信仰副产品的公立学校历时三个世纪，完成从一种宗教信仰制度向一种国民教育制度的嬗变历程，谱写了一曲美国公立教育的颂歌。
通过有关美国公立教育历史的书写与编纂，库伯莱构建了一套定义清晰、主题明确、逻辑谨严的美国教育史话语体系，其间贯穿着主张人类进步和“今源于昔并胜于昔”的历史观念。具体言之，库伯莱将美国公立教育的历史描述为一部美国公立教育为适应美国伟大民主社会的需要而奋进发展的历史，一部自由主义战胜保守主义的历史。这一历史书写模式将“教育”主要理解为“学校教育”或“正规教育”(“规范教育”)；坚信并寻找历史发展的内部关联，在殖民地时期寻找美国公立教育的宗教与社会渊源；相对于非正式的教育制度、教育活动和教育材料搜集诠释的经验取向而言，更多关注正式教育制度与活动分析和解释的规范取向。这既代表着美国教育史学早期发展的历史成就，凝结着“传统派”教育史学的理论要义和实践成就，同时也为以美国教育史学家贝林和克雷明(Lawrence Cremin)为代表的新一代“修正派”教育史学家提供了需要突破和批判的教育史学窠臼。
1959年10月16日至17日，威廉与玛丽学院早期美国历史与文化研究所召开专题为“美国早期教育史研究”的研讨会。会间，贝林应邀作《教育与美国社会的形成》的主题报告，并在讨论与扩展会议报告的基础上，于1960年出版同名著作《教育与美国社会的形成》。
作为著名的美国史学者，贝林的研究旨趣集中在美国革命史及早期美国史领域。1953年获哈佛大学历史系哲学博士学位后，受聘哈佛大学教育学院讲授教育史。《教育与美国社会的形成》是一部贝林凝练自己的教学研究心得，系统揭示美国早期教育史研究机会与需求的奠基之作。贝林对传统的美国教育史研究范式提出了冷静而不失尖锐的批判，前瞻性地将当时已初步成型的新社会史、文化史和思想史观念、方法与研究框架引入美国教育史研究领域，奠定了美国教育史研究新观念和新范式的坚实基础，昭示着美国新教育史学的诞生和美国教育史研究新时代的到来[1](P7)。
基于对历史本真还原性解释所经常面临的两大障碍——辉格史观和时代错置的警醒，贝林主张，为展示美国教育如何从殖民地时期迥然不同的基础上，不断应对社会需求，解决面临的问题，扩展人类经验，最终形成明智而健全的教育决策的发生史和发展史，对“教育在美国社会与美国特性形成中的作用”做出令人信服的表述，有必要在系统清算20世纪上半期受到多重冲击的美国传统派教育史学理论的基础上，更新教育观念，引入新社会史、文化与思想史理念与方法，以构建起新的教育研究范式与研究框架。
关于美国早期教育史研究未能对“美国社会形成中教育的作用”做出令人信服表述的原因，贝林将其概括为三个方面：一是将“教育”狭隘地理解为“学校教育”，将教育史研究范围限定在正规教育的阈限之内，难以全面考察审视美国教育的渊源与历史进程，难以立体性展示美国多元文化背景下教育使命的多样性和美国经验的独特性。二是研究者的主观意图与服务于实践的研究使命，直接催生美国教育史研究中“辉格史观”和“时代错置”现象的发生，诸如“美国教育的过去只不过是现在的缩影”，“殖民地时期的北美土壤中即已播撒了公立教育的种子”，“政治独立为教育机构的设立提供了逻辑起点”，等等，即是具体表现。三是福音主义的缺陷，过于强调以职业热情感染激励教师们，未能真正引导教师们理解不同历史阶段美国教育实际上发生了什么。“克伯莱(Cubberley)很关心给美国未来教师们上教育史这门课，使他们对公立学校抱正确的态度”[3](P23)。《教育史杂志》的办刊主题重现了美国教育史研究的福音主义热情，教育史的主要目的在于考虑如何提高教师教育的效率，借助于对未来教师进行历史思维方式和方法的训练以解决那些困扰教育政策制定的当前争论问题[4](P1-4)。
《教育与美国社会的形成》一书前言的撰写者、早期美国史系列丛书的主持人莱斯特·卡彭(Lester J.Cappon)将上述情状描述为：“如果有哪个历史故事值得记载，那么它一定跳不出正规教育的狭窄范围；如果说学校教育是在19世纪的校舍里实现制度化的，那么它的前身一定是与殖民地时期某个类似的建筑和课程联系在一起。如果公立学校变得普遍，那么其发端一定能在上两个世纪的初等学校找到。”[2](P31)
贝林在向19世纪末致力于教育史学独立的爱德华·艾戈斯顿、托马斯·戴维森、保罗·孟禄和库伯莱等教育史学家表达充分敬意的同时，也批判性地指出，艾戈斯顿等人主要基于各自的专业兴趣撰写教育史，将注意力更多投向正规院校的教育过程，将学校视为一个自给自足的实体，力主学校发展具有内在逻辑和天然动力，最终结果只能是，“他们不能全面地审视教育，也无法评价教育任务的多样性和重要程度，无法判断教育的历史重要性”[1](P4)。在教育史研究中，思维的歪曲和剪裁、赤裸裸的复制和欺骗性的溯源手法俯拾皆是。研究者基于对历史本质的特定假设——过去只不过是现在的缩影——在致力于回到过去理解现代的问题和定义的历史研究实践中，充斥着对过去的傲慢态度，最终致使“他们在记述殖民地与独立战争时期的教育史时，失去了太多的智性影响力”[1](P6)。在贝林看来，由于1776年以前既没有公立教育，也没有美国，所以库伯莱的《美国公立教育》“实际上忽略了以前发生的一切并毫无解释地将政治独立假设为教育机构历史的逻辑起点”[1](P6)。
为克服传统派教育史学研究史观线性单一、研究视野偏狭、缩减教育史实等缺陷，改变“教育在美国历史中的作用仍模糊不清”的状况，贝林力主在更新“教育”内涵的基础上，进一步拓宽教育史研究范围，将家庭、社区和教会组织悉数纳入教育史研究范畴，着力考察内蕴作为欧洲文化和社会基因的家庭、社区和教会组织在新大陆所发生的环境适应性变革，分析此类变革在美国所导致的教育冲突和变化，同时关注战争对美国教育的影响。
为准确展示教育在美国社会形成中的历史作用，贝林提出只有抛弃传统派教育史学家的研究假设和研究重点，以一种更为开放和开阔的视野理解教育，才有可能真正理解并把握自殖民地时期以降美国教育历史的重大变化。这一教育史研究目的的实现，首先依赖“教育”内涵的更新，即突破将“教育”仅理解为“正规教育与教学”的简单和偏狭，而上升到“文化世代传递的整个过程”的层面加以诠释。“只有当我们认为教育不仅是正规教学而且还是文化世代传递的整个过程；不仅愿意看到正规教学机构作用的巨大变化，而且还愿意看到与其他社会机构相比学校和大学显得那么微不足道；不仅看到教育与其他社会方面错综复杂的关系，而且还注意到教育功能、意义和目的的不断变换时，这一重大变化才得以明显”[1](P8)。
正是基于对“世代文化传递全部过程”这一教育内涵的具体界定，贝林认为，“16世纪末和17世纪初的英国家庭生活特征对于理解殖民地时期美国教育历史非常重要”[1](P9)，英格兰式的家庭、社区和教会组织史研究，为展示美国社会形成中的教育作用提供了可以信赖的形式。家庭承担着文化传递的主要任务，亲属关系体担负着绝大部分的教育重任，是孩子在成长中实现社会化的主要场所和基本机构。“家庭不仅向孩子介绍文明生活的基本形式，还塑造孩子的生活态度，构建他们的行为模式，使他们具有礼貌和道德”[1](P9)。此外，家庭还在事实上承担着职业培训的职能，并以“学徒制”的方式将家庭的职业培训职能制度化。正是在新大陆特殊社会环境的冲击下，传统的大规模英格兰家庭模式为小型核心家庭模式所取代，进而催生了家庭文化传递功能和教育功能的演变，正规教育的价值才受到前所未有的重视。
社区则以非正规教育的方式承揽了家庭没能完成的教育任务，“外部社区作为家庭的延续，很自然地对孩子进行工作和生活方面的指导训练。同时，它以最有效的方式引导年轻人了解更多政府和国家要求的行为准则”[1](P10)。
相对于家庭和社区，教会组织则承担与履行着更为明确的教育职能：资助教育机构，为教育机构配备人员，俾其行使正规教育工作者的职责；为个人提供精神层面的幸福；守护社区道德规范。贝林认为，举凡教会组织的所有职能，尤其是与教育相关的，皆具有向心力，有助于引导儿童以无限的忠诚、道德观和行为准则参与社会，并保持与社会发展保持良好的互动关系。
殖民地时期，早期英裔美国移民所面对的“难以驾驭的物质生活条件”，直接导致小规模核心家庭模式成为主导性的家庭模式，其典型特征表现为：以婚姻关系为单位，血缘关系最大程度疏远，可分割的遗产，多族系发展，等等。家庭结构的变化，促使源于旧大陆的教育传统、教室和教学机构在新大陆发生了彻底变化：教育在社会结构中的古老地位被动摇，学校和正规教育获得新的重要性，学校承担起文化传递的重任，教育成为实现社会目的的新工具。以儿童发展为例，殖民地时期早期，社会生活的不稳定性与流动性终结了家庭与社区之间的相互渗透关系，家庭与社区边界日益清晰，“家庭作为主要文化传递机构的传统角色受到了威胁、削弱乃至部分被替代”[1](P12)，“家庭丧失了其明显的教育功能”[1](P15)。孩子从家庭走向社区和社会的过程演变为一项突然、慎重而复杂的事务。为填补因家庭教育功能遭受重创而出现的教育空白，正规教育的价值得到重视。“清教徒非常刻意地将受到重创的教育功能转移到正规教学机构身上。这样做不仅赋予学校新的重要性，也使教育目的超越实用主义职业教育论而指向了更加模糊却更加基础的文化目标”[1](P15)。
贝林结合新英格兰和美国南方实际，着力就新旧大陆家庭模式的变化所导致的家庭传统教育职能的变化，以及这种变化与正规教育兴起之间关系进行的分析，最终得出结论：“家庭传统教育效能的衰退使人们对教育过程的敏感度不断提高，随之而来的是人们对正规教育关注度的提高，以及正规教育被赋予更高的文化重任”[1](P17)。
类似的变化与适应主题，同样在新大陆教会组织的功能变迁与教育责任中得到展现。17世纪的早期移民们分享了一个基本假设：新大陆不同的甚至可能相互冲突的群体之间的差异集中于宗教层面，重建社会生活统一性的得力手段便是教会教育。关注人类信仰的教会组织以其与教育的天然关联而被委以教育重任。尽管将印第安人转变为基督徒的努力以失败而告终，种族关系主题后演变为经常性的贸易和军事冲突，但作为一种活动形式，传教士运动为理解美国社会形成中教育的历史作用提供了新的维度。可以说：“教育在美国宗派主义形成中的角色让教育的推动作用获得了最大的重要性和独特的形式。”[1](P23)
关于独立战争对美国教育的影响，贝林认为，与对其他社会领域的影响一样，独立战争把殖民地时期教育的发展趋势，从法律与制度的阻碍中解放出来，并为其提供了一种开明的政治思想框架和法律规范保障。
借助于引入运用文化史与思想史方法，通过对家庭、社区、教会组织、独立战争等对美国教育产生历史影响的组织与事件的具体解析，贝林所获得的“关于教育在美国社会形成中的历史作用”的答案是：教育在反映和适应美国社会的过程中，还反过来影响着美国社会发展，而其中有两种教育影响是最重要的：一是教育已经证明是导致社会快速变化的动力，是社会发展的内在加速器；二是形成于殖民地时期的美国教育塑造了美国人的个性，为民族特性的形成做出了巨大贡献，美国式的个性主义、乐观主义、冒险精神、独立意识和对权威的质疑等，均是美国教育的结果。不仅如此，贝林还着力强调：“教育在殖民地时期发生的转变是不可逆转的。我们依然在其结果的影响下生活。”[1](P29)
在1960年《教育与美国社会的形成》面世之前，探讨“美国社会形成中教育的作用”已经成为20世纪50年代历史学家的研究主题。1954年，在福特基金会资助下，基金会主席克拉伦斯·福斯特(Clarence Faust)主持举办了一次会议，邀请部分历史学家就“教育在美国社会发展中作用的历史研究”为主题展开研讨。1956年，“美国社会形成中教育的作用委员会”成立，组织开展有关美国教育在“美国特性”、“美国精神”和“美国经验”中所发挥历史作用的讨论与研究。
贝林的《教育与美国社会的形成》延续并深化了上述主题，将“教育”定义为“代际的文化传递过程”，并在剖析家庭、社区和教会组织文化传递职能的变异及其教育价值的过程中，阐述了教育与社会其他部分的复杂关系。自此，美国教育史研究面临全面重新估计教育与社会之间的相互影响的问题的挑战，并引发有能力的历史学家参与该领域研究，“于是，教育成为充分合理的和丰富的历史研究领域”[2](P107)。贝林还主张，为清晰展示美国社会形成与发展历程中教育史作用的研究，需要清除主流教育史研究实践中“先入为主”的目的论窠臼，以提升教育史学科的学科地位与尊严。“普通历史学家发现主流教育史的形成如此受到先入为主的特定目的的限制，结果远远落后于整个学科的学术前沿，这个学科看起来就像一个让人迷惑的大大的问号”[5](P275)。
在开创殖民地与建国初期美国教育史研究领域的同时，《教育与美国社会的形成》赋予教育以文化传递功能，实现了教育史研究领域内教育与文化的历史联系，开启了教育史与重要社会学科研究相结合的新时代的大门。克雷明认为，这一联系的意义并不仅仅局限于历史学研究领域，局限于历史学家，而且将对教育学领域、教育学家产生重大影响。克雷明提出，自己的教育史研究工作在于“增强贝林的成就”。在1965年出版的《奇妙的埃尔伍德·帕特森·库伯莱世界》中，克雷明提出有关教育史的研究设想：第一，历史学家不再将“教育”(education)等同于“学校教育”(schooling)；第二，历史学家在解释美国教育经验时，注重借用其他学科的研究方法；第三，将教育发展置于一种“相互作用”的宽广社会背景中加以考察；第四，教育史研究要承担起厘清教育在美国社会历史发展所发挥作用的研究任务。
贝林的主张在威尔逊·史密斯(Wilson Smith)的《美国新教育史学家》(1961)一文中得到强调和补充，史密斯盛赞贝林的研究为历史学家投入新的研究领域树立了典范。而围绕1969年美国《教育史季刊》第3期集中刊发4篇教育史学论文而形成的小高潮中，贝林的具体影响再次显现。埃德加·布鲁斯·韦斯利(Edgar Bruce Wesley)在《看！可怜的教育史》中提出：“学校教育不是文化的一面镜子，但却是指向未来的传送带。教育史学应研究全部文化是对教育本质的误读，是把教育史研究蜕变为充满细枝末节的冗长故事，使得教育史研究缺乏来自社会具体实践的滋润和专业营养。”[6]韦斯利还注意到贝林在《教育与美国社会的形成》的一些教育主张，直接源于杜威的教育思想和进步主义的主张，显示出不同学科相互借鉴和渗透的学术生态。劳伦斯·R.维齐(Lawrence R.Veysey)的论文《教育史的新方向：前瞻与回顾》则对贝林的努力击节赞赏，认为这将有助于教育史研究从社会科学的土壤中获得滋养。当然，维齐也对贝林所持有的宽泛的“教育”内涵可能导致教育与社会互动关系理解上的困难，表示了担忧。这种担忧在布鲁斯·L.胡德(Bruce L.Hood)的文章《关于教育史学家的角色》中也有所体现。
借助于对殖民地及建国初期在美国社会形成中教育作用的分析，贝林在《教育与美国社会的形成》中所构建的“构想性历史”体系与教育史研究方法论体系，“为研究美国早期教育，重新评价迄今为止的美国教育史，提供了崭新并富有挑战性的视角。”[1](P29)；为全面展现美国早期教育研究的需求与机会，为美国教育史研究新观念和新范式的引入奠定了坚实基础；更为19世纪末20世纪初的美国教育史研究超越“传统派”的偏狭，成功应对教育科学与测量运动、教师专业发展和教师教育新需求、其他社会学科的挑战以及教育史学家的自我反思与批判，为未来美国教育史研究产生更多更好的深刻见解和历史认识，指明了前进方向。
[1][美]伯纳德·贝林.教育与美国社会的形成[M].王晨，章欢，译.合肥：安徽教育出版社，2013.
[2]周采.美国教育史学：嬗变与超越[M].北京：人民教育出版社，2006.
[3][俄罗斯]卡特林娅·萨里莫娃，[美]欧文·V.约翰宁迈耶.当代教育史研究与教学的主要趋势[M].方晓东，译.北京：教育科学出版社，2001.
[5][美]威廉·W.布里克曼.教育史学：传统、理论和方法[M].许建美，译.济南：山东教育出版社，2013.
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