小编： 为了揭示教学媒体的本质特征与发展趋向，该研究考察了其发展的历史进程及其动因，并建立了“技术工具论—工具实在论—具身理论”的分析框架
为了揭示教学媒体的本质特征与发展趋向，该研究考察了其发展的历史进程及其动因，并建立了“技术工具论—工具实在论—具身理论”的分析框架。
关键词：教学媒体;技术工具论;工具实在论;具身理论;预成性;生成性;人性化
作者简介：张刚要，博士，南京邮电大学教育科学与技术学院副教授，研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设，南京 210023；李艺，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，研究方向为教育技术哲学，信息技术教育，。南京 210079
内容提要：为了揭示教学媒体的本质特征与发展趋向，该研究考察了其发展的历史进程及其动因，并建立了“技术工具论—工具实在论—具身理论”的分析框架。在技术工具论的视界中，教学媒体是一种没有生命的、被动的工具，其作用仅是表示和描述知识，进而对“预成性”教学产生了潜移默化的强化与塑造作用。而在工具实在论看来，教学媒体的作用不仅仅是被动地表征知识，它似乎变成了有生命的“有机体”，进而主动参与知识的建构，并最终与“生成性”教学达成了某种默契。具身理论强调“人—技术”共生融合，在此语境下，现代教学媒体不仅要体现“效益”原则，更要走向人性化的发展趋向。
关 键 词：教学媒体 技术工具论 工具实在论 具身理论 预成性 生成性 人性化
标题注释：本文受教育部人文社科研究项目“MOOC学习者行为意向影响因素模型与实证研究”(项目编号：16YJC880100)，江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“MOOC学习者行为意向影响因素实证研究”(项目编号：B-a/2015/01/032)资助。
事物的本质与发展规律总是在其自身的历史进程中逐渐显露出来的。因此，研究和探讨教学媒体的本质特征与发展趋向，必须正确认识其发展的历史进程与动因。概而言之，教学媒体在技术工具论的流行观念中得以确立，从工具实在论的视界中进行扩张，再走向具身理论观照下的人性化发展，让我们看到了一个解释教学媒体本质特征的分析框架的雏形。更为关键的是，这种分析对于我们理解和领悟教学媒体与教学的内在关联，以及教学媒体在整个教学系统中的作用和地位，也有着十分重要的意义。
技术现象的发生与发展可谓源远流长，它的起源可以追溯到原始人的工具制作活动。我们知道，这些工具制作活动基本依附和隶属于各类具体的实践活动，与这些具体的实践活动浑然一体，原始人也常常处于技术上的不自觉状态。也就是说，技术发明创造与实践变革难以区分，大多依赖于工匠的长期经验摸索，尚未形成相对独立的、专门解决技术问题的技术研发机制或机构[1]。技术的这种状况，一直持续到工业革命之前。随着工业社会的到来，这一切发生了悄然改变。“效率至上”是工业社会的“潜在法则”，一切为了效率，效率成为衡量一切活动的准绳。在这样的社会背景下，技术革新逐步从生产实践活动中分化出来，形成了一个相对独立的专业技术领域及其研发机制。从此，实现独特技术效果，追求更高技术效率，就成为专业技术研发的直接目的[2]。总之，工业革命的“馈赠”，成就了人们对技术的工具性理解，即技术是实现某种目标的工具或手段，其本身是价值中立的。把某物当作工具意味着它只能以外在的形式，在时间上加快目标的实现，或者拓展目标实现的范围和条件，而绝不会对目标本身产生任何影响或改变[3]。
在技术工具论这里，“目的—手段”的链条趋于分离，而对“效率”的追求则成为技术赖以合法的基础，以至于海德格尔将其称为技术的一种“流性观念”。例如，为了实现“把生活知识和生产经验传递给他人和后代”的目的，人类先后创建了以文字教材、直观教具、音像媒体、程序教学机器、计算机教学系统等为标志的众多教学媒体。客观地说，这些教学媒体都能实现“传递知识和经验”的目的，为教学的顺利进行提供了越来越多的选择。然而一个不争的事实是，教师在选择与应用教学媒体的过程中却难以摆脱“效果与效率”的考量。概而言之，以“效果与效率”为核心的传统技术功效，是教学媒体得以确立的合法依据。在这个意义上，教学媒体是一种没有生命的、被动的工具，其作用仅是表示和描述知识，以提高知识传递的效果与效率，我们将其称之为教学媒体的“知识表征”。它具有两层含义：一是假定知识是由他人发现、创造和积累的，是先于教学媒体而存在的，教学媒体不过是将知识及其属性、结构和关系予以客观再现的工具和手段而已；二是认为教学媒体的“知识表征”仅仅是表示和描述知识的方式或形式，它不会对知识本身产生任何影响或改变。因此，它特别关注教学媒体与知识之间的联结方式与对应关系，以更恰当、更有效地再现和描述知识。
教学媒体知识表征秉承了“反映论”的知识观，而这种知识观又“成就”了“预成论”的教学观。当我们在教学中运用现代教学媒体不断提高知识传递效率的同时，也无形中对“预成性”教学起到了强化和塑造的作用。
在技术工具论的视野中，教学媒体是传递知识的载体，是将知识及其结构予以呈现的工具或手段。这个界定的背后隐藏着对知识的一种假定，即“反映论”的知识观。“反映论”的知识观认为，知识是人类认识事物的成果，且是独立于人之外的，人的心灵则是“自然之镜”。这种“知识”的基本特点是：它是客观的，是对现实的注视和反映且不以人的意志为转移；它是确定的，不会受外在的影响而发生变化；它是间接的，是被别人发现或发明的；它是现成的，因而无须经过经验的土壤来生成[4]。
一般来说，知识观和教学之间存在着这样的关系：知识观“左右”着教学的目标与过程，并“影响”着教学的策略与行为[5]。不难理解，在“反映论”知识观的观照下，教学目标在教学活动之前就已经预设好了，即向学生传承和灌输这些现成的、确定的知识，教学过程成了“输入—产出”的封闭、机械的“布道”过程。在这样的前提下，不管什么样的教学策略和教学行为皆以“提高知识传递和接受的效率”为旨归，从而体现出强烈的“预成性”教学的特点，即“教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现‘预成’的教学结果的过程”[6]。
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